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课堂教学

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我国大学教育现状与教学方法改革
信息来源:《教育科学》杂志社唯一官方网站 发表时间: 2022/2/22 阅读数:369

我国大学教育现状与教学方法改革

当前,世界上的教育模式可粗略分为三种模式。第一种是欧美模式,叫做兴趣驱动,小孩要去学什么,家长都会很高兴,并且小孩不断在自我寻找兴趣点。尤其是学生过了18周岁,成为成人,自主独立,家长不再干涉。第二种是日韩模式,叫做压力驱动,各种竞争压力传递到学生头上,学生在压力下成长。第三种,是我们中国的模式,称之为功利驱动。压力很大、竞争很激烈,但好像只有学业那部分的压力传递到学生那儿,其余的压力和竞争好像是由家长承担了,学生在长大的过程中没有同步成长,成长的过程中没有同步承担,所以称之为功利驱动。尤其是父母对子女的管束、约束太多,把子女当成是他们未完成事业的继续,当成是他们的私有财产。我们的子女首先是社会人,其次才是家长的子女。

不少人担忧,我们的基础教育实施的是收敛式教育,以升学率为指挥棒,总体围绕着分数和解题能力;是挫折式教育,学生总是得不到鼓励,总是有人走在你的前面,因此你必须更加努力解题;是应试型教育,缺乏真正兴趣的培养,缺乏成长的感受,缺乏问题意识养成的机会。那么,到底什么是成功呢?我们的GDP从关注总量到关注民生、关注人均GDP;体育从举国金牌到关注全民健康;如果我们的教育从分数模式走向关注学生成长,教育其实就大大成功了。

1、我国大学教育中存在的三个基本问题

随着知识经济时代的到来,各国对高等教育的重视程度不断提升,高等教育的国际化日趋明显,开放程度越来越大。国内传统教学强调的“传道、授业、解惑”,己无法完全满足当今教学发展的要求,需要激发学生产生探索问题的主观能动性、学习主动性、创新积极性,通过不断学习与探究,让学生学会学习、思考与探索。我国的大学教育中,现实地存在着三个基本问题:从纵向维度看,中国的大学教学与中学教学区别不大;从自我维度上看,中国的大学之间区别太小;从横向维度上看,中国的大学与国外大学之间的差别太大,但又不能照抄照搬。

诚然,大学与中学区别不大也很正常,基于基础教育实施的是收敛式教育,高等教育应该是放手式的教育,即从收敛式走向发散式,从解题走向解决问题,从被动解题走向主动学习;应该是激励式的教育,师生互动、生生互动、家校互动,启迪思维、激发兴趣、学会选择;应该是专门化的教育,但又不是专业化的训练,因此需要寻求通识教育与专业教育的平衡,学会做人、学会做事、找寻发展方向。

大学之间区别度太小,则表明我们的大学同质化比较严重。一是学校趋同,高职想升本科,本科要申办硕士点,有硕士点则要争取博士点。二是学科专业趋同,一方面显示了学科交叉,但内在问题是缺乏思考学科专业的本质到底是什么。三是学位趋同,不同专业的本科生都在做毕业论文,有多少论文有真正的见解?为什么毕业设计失去了空间?本科生、硕士生、博士生都在做学位论文,如何彰显本质区别?

中国大学与国外大学差别很大,国外高等教育界有很多先进的教学理念值得借鉴,但我们不能完全照抄照搬国外的理念与做法,否则我们的学生不适应、老师不习惯、教学资源也不够,效果或许并不理想。我们必须探索中国特色高等教育改革发展的路径,它是中国特色社会主义的重要组成部分,从而逐步形成“倡导教学自觉、积淀教学文化、营造重教氛围”的中国式教学文化。

国内教育比较注重培养学生的“解题”能力,而不是解决问题的能力。从例题、习题到考题,都是常态结构问题,问题的构成是有规可循的,是可以找到答案的。即使答案不是唯一,也有对错之分。而我们往往需要面对的是非常态的结构问题,问题的构成是无规可循的,有无答案是不确定的,即使有答案,也不一定是唯一的,往往根本就没有对错之分。

国内的教育强调“传道、授业、解惑”,有没有做到?主要是传授了知识,授业、解惑好像做得不够。做到传道、授业、解惑就够了吗?不够。教师为学生发现问题,然后交给学生去解决,所有的问题都是己知世界的问题。教育学生解答己知世界的问题,只是解题能力,即解决己知世界问题的能力。老师给的问题再高深、再玄妙,也比不上学生自由地启疑更有意义。正所谓青出于蓝而胜于蓝,学生的创意是无限的。

“考生”和“学生”有什么区别?应试教育培养的是考生,是把有疑问的考生教得没有疑问了。素质教育培养的是学生,是把没有疑问的学生教得有疑问,并围绕产生的新问题展开学习、思考、探索。

爱因斯坦说过,发现问题比解决问题更重要,因为解决问题不过是数学或实验的技巧罢了。具备了会学的能力,产生的问题越多,越能激发学生产生探索问题的主观能动性,越能激发学生学习的主动性、创造性。发现问题在前,解决问题在后,在解决问题的过程中再发现问题,如此循环往复。以产生问题为驱动,就定下了不断学习、不断进步的基调,学生就有可能“鲜活”起来。

2、我国大学教学改革中的三个基本关系

教学改革可谓千头万绪,但就其根本来看,可以分类为三个基本关系,即教与学的关系、统一性与多样性的关系、知识传授与能力培养的关系。

教与学是教学观念改革上的基本关系。教与学是学校最基本的关系,涉及到教师与学生、教书与学习、学校组织教与学生选择学等诸多方面,现阶段的主要抓手可以认为是学分制。学分制给了学生选择的自由,集中表现在选专业、选课程、选进程与选出口,当然由于进入大学前我们的学生都是被抱着长大的,过多的给予选择的自由或许不一定有利,需要把握适当的度,要给学生足够多的学业指导。同时,实施学分制必须有若干基本要素,一是按学分收费,二是提供足够多的课程,三是校区应该适当集中。

统一性与多样性是培养模式改革上的基本关系。培养模式往往涉及培养目标、课程设置和教学内容、全面发展与个性发展、通识教育与专业教育等诸多方面,传统上我们往往喜欢用同一个模子塑造人,用同一把尺子衡量人,实际上我们应该鼓励每个个体张扬个性。现阶段的主要讨论可能集中于通识教育与专业教育关系问题,通识课程启发思维,打开思路,基于中国实际,专业教育不可或缺。新中国成立以来,我国高等教育过分注重专业教育,未来也不能完全过渡到通识教育,而是应该两者并重,其比例应因校、因学科乃至因人等情况而有所区别。

传授知识与培养能力是教学方法改革上的基本关系。知识、素质、能力综合培养是教育的内在要求,按理,小学应该是素质的课堂,中学应该是知识的课堂,大学应该是能力的课堂,然而,知易行难。目前,小学是“听话”的课堂,中学是“分数”的课堂,大学是“知识”的课堂普遍存在,并且大学有向“分数”课堂擅变的趋势。由于知识传授易于实现、付出不多、易于考核,在我国高校较为盛行。

高等教育有四大任务,人才培养像农业,科学研究就像工业,社会服务就像商业,显然人才培养的重要性与农业相当。如果把学生比喻为一颗种子,她的成长,需要土壤、水分、养分、阳光、空气等等,大学的教育为种子的成长提供了坚实的基础,未来能否长成参天大树,真的还取决于很多很多其他因素。

3、大学课堂教学的模式与任务

教学有三种境界:一是读课。照本宣科,照屏宣课,所以有人戏称PPT是“骗骗他”的简称,上课的内容仅限于教材的内容是不够的。二是讲课。这是面向学生的一般形式,什么样的课是好课?课分四种,第一种是讲不清楚,这是低层次的低水平;第二种是讲太清楚,这只是低层次的中高水平;第三种是讲课能有互动,是高层次的低水平;第四种是能通过讲课激发学生思维,让学生自愿在课外投入更多的时间与精力则是高层次的高水平。传统意义上看第二种是好课,因而学生很难被激发。三是说课。面向教师,用10分钟能把45分钟的课要讲的问题说清楚。

大学课堂教学的根本任务在于引导学生思考问题、引导学生分析问题、引导学生主动学习,更重要的是发现问题。老师在课堂上少讲一点,让学生自己查找资料,少学若干知识点没关系,引导学生思考,师生互动、生生互动才是重要的。

什么叫分析问题、解决问题,换八个字来说,就是“分而治之、各个击破”。就是把一个大的问题切开,看你怎么切。如果你把一个问题分成若干类,问题就解决了一半;还可以是分层的办法,如果你把一个问题分成三层,高层、中层、底层,问题或许又解决了剩余的一半;如果一个问题既分类、又分层,则一个问题可以有多个维度。分类可以用三根纵向线表示,分层可以用三根横向线表示,还有分解,分解可以画三个、五个点。还有分步更多地是体现在时间要素上,可在同一条水平线上画三根线段。合成是分解的逆过程,合成之后要等价于原来的问题。或许这是分析问题、解决问题的途径之一。

教材是大学课堂教学的重要载体。它是课程的重要组成部分,但肯定不是全部。教材何其重要,几乎不可或缺。教材使用或许可以有三种境界,即用质量好的教材、用好选定的教材、跳出教材。当然,最差的是用质量不太好的教材,因为教材出版己经以市场机制为导向,部分教师为了晋升职称、聘任岗位或许会自编教材,称之为“职称教材”,有时教材质量难以得到保证。

“好教材”。这一点应该成为教师的共识,选取适合学校实际、面向学生状况的好教材,当然也不排除自编好教材。

用好“教材”。这是问题的关键。在教材选定情况下,如何因材施教、如何构建课程体系、如何选取教学内容、如何采取教学方法,这是教师必须考虑的。特别是如何与时俱进,适时增添新的内容,需要教师付出更多努力。

跳出教材。在中国高校教学中没有教材好像是不行的,教务处或许不会批准开课,但拘泥于教材特别是过分拘泥于教材也是有问题的。不能说国外的教学都到了跳出教材这个境界,至少可以说有不少课程达到了跳出教材的高度。他们的教学更多的是“教无定法”,但学生课外的投入往往几倍乃至数十倍于课堂教学,教学不以“学”为主体,效果何堪?

所谓“药材好,药才好”,但我们的教材就像药材,还真的不够好。往往只有干巴巴的知识点,板着冷冰冰的面孔,我们更需要的是知识点背后的东西、知识的拓展、发现知识的过程以及知识的应用,学生在浏览教材的过程中或许就被激发了兴趣。

或许可以认为国外教学几乎均无教材,国内教学几乎均需教材,我们亦可考虑:作为一个高校,是否至少应该有一门没有教材的课?没有教材,对教师提出更高的要求,给学生提供更广阔的空间。浙江大学开设的新生研讨课、通识核心课就是没有教材的,即将开设的大类核心课、专业核心课也没有教材,但有一堆的参考书。应该把教材定位于参考书、教师定位为引导者、学生则为主动者,这样可能会对我国大学课堂教学改革起到一些推进和促动作用。

4、大学教学方法改革的基本路径

当前教学改革的核心问题即教学方法改革,教学方法改革必须更加关注学生、更加关注课内外结合、更加关注结果与过程结合。

4.1以教为主向以学为主转变

长期以来,教师比较重视授课的系统性、知识的连贯性,而忽视了学生的参与和感受,“满堂灌”成为一个普遍现象,提倡“启发式”教学是一个进步,更应该倡导“小组学习法”、“讨论式学习法”、"PBL学习法”,真正让学生成为学习的主人。

教是外因,学是内因,教必须通过学才能起作用,激发学生学习的兴趣或许是教学的根本动力。在短期内难以根本改变大学前教学模式的情况下,如何让大学的教学与大学前教学有本质的区别,或许是每个教师应该深思并付诸实施的行动。

4.2以课堂教学为主向课内外结合转变

课堂教学是教学工作的主渠道,然而,课堂教学的时数毕竟有限,有必要将课内教学向课外延伸。课外延伸包括适量甚至是大量的课外作业、课外讨论等环节,亦即学生必须有大量的自主学习过程。据了解,国外文科学习甚至比工科学习更繁重,在国内,工科学习的量也还有待加码。一言以蔽之,如何让学生的课外“忙起来”?

4.3以结果评价为主向结果过程评价结合转变

从某种意义上看,统一的笔试或许是最公平的,因此我们的高考在整个社会的地位很高,一时难以改变;一门课程的期末考试也显得很重要,可以决定一门课程的成绩,可能影响学生的评奖评优,可能影响学生免试读研、出国;学生特别关注分数,甚至有学生坦言“分分必争”,而较少关注到底学到了什么。因此,我们必须关注过程,将过程评价与结果评价有机结合起来。

一门课程的学习单靠两小时的检测是不够的,期末考试成绩不应超过平时成绩的50%,但带来的困难在于,教师如何在大班教学的情况下,可以给不同的学生打出合适的分值,一个可操作的模式是大班授课小班辅导、学生小组内部的相互打分等。

考试方法改革或许是教学方法改革的最佳切入口。浙江大学于2004年曾经专为考试方法改革列了168个教改项目,有力地推动此项工作向纵深发展。我在2002年给浙大荣誉学院竺可祯学院学生讲授《工程图学》课程时,与他们尝试了一种崭新的考试模式,并推广到全校《工程图学》课程,多次在不同场合做过介绍,许多同行和非同行都认为很有启发。经总结提炼为“三自模式”,即“自主命题、自我测试、自行评价”的“三自”模式,由学生自行命题,然后自己给出答案,同时写出出题心得,这是一种具有可操作性的新的考核方式。其意义在于将传统的2小时的考试拓展为2天、2周乃至整个学习过程,这正是教学的根本目的所在。

如何改变考试评分可以说是另一条有效途径。2010年,我在《工程图学》荣誉课程授课中又提出了让学生自主设计作业的新做法,即在投影基础部分,除常规习题外,先下发10道难度基本相同且难度较大的附加题目,再要求自主设计5道题目,并且在最后的总分成绩中占5分左右,自主设计的题目应达到以下几方面的要求:难度上,5道题目难度与10道附加题接近,若有题目特别简单,不给分还将倒扣分;若有题目特别难,则不给分;表达上,如果5道题目均采用计算机绘制,则额外加1;创造上,如果标明某题为完全自主设计,且得到确认则额外再加1分。

显然,学生要完成这5道题目,至少需要搜索数十个甚至上百个题目,真有学生为此而干“通宵”。这不仅要求学生会做题,还迫使学生学会了分析题目的难易,可以认为这就己经上升到了能力培养,同时又促进了学生的计算机绘图技巧的掌握。对于完全自主设计题目的学生而言,学生不得不查阅、比较分析更多的己有题目,如果学生确实综合了点、直线、平面等诸多要素以及平行、垂直、相交、交叉等诸多位置的各种情形,无疑在投影基础这部分内容中,他使自己站到了更高的境界,这也是我们需要着力培养学生能力的重要方面之一。这一方法我们称之为“自主设计、自我命题,自我测试”的“新三自”模式。

我国的学生是聪明的,但那是在持续的外源性压力下的表现;如何在外源性压力消失后,慢慢滋生内源动力,或许正是大学的重要任务。当学生的学习兴趣被激发、学习主动性被引燃,学习的功利性自然降低,内源动力慢慢产生,学生的成长可以预期,也就造就了优秀学生。基础教育阶段的改革更难,牵扯面更广,大学的改革还是可行的,唤醒学生,亡羊补牢,为时不晚;学生的创造力是无限的,当长期被禁锢的思维得到激活,师生互动、生生互动、教学相长,我们的学生可以成长为真正有用的人才。

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